Pédagogie des opprimés

de Paulo Freire

Des principes d’action transposables
Pour le Réseau des écoles des citoyens.

Résumé et commentaires
établis par Anne Minot 

Janvier 2003

Pédagogie des opprimés
De Paulo Freire

Des principes d’action transposables
Pour le Réseau des écoles des citoyens.

Ce livre a été rédigé en 1969. L’auteur y expose les principes d’une méthode de « conscientisation » qu’il expérimenta de1962 à1964, au Brésil, où il fut chargé d’un vaste programme d’alphabétisation par le ministère de l’éducation et le de la culture et qui toucha près de deux millions d’hommes et de femmes analphabètes, puis au Chili, de 1964 à1967, sous le gouvernement d’Eduardo Frei. 

Paulo Freire s’inscrit dans une optique de lutte pour la libération des populations opprimées. Sa pratique d’alphabétisation l’amène à comprendre la place primordiale de la conscientisation comme préalable à toute action transformatrice.
Il s’efforce donc de préciser les attitudes mentales et relationnelles qui obscurcissent ou qui éclairent la conscience personnelle et collective. Il appuie sa réflexion sur l’analyse marxiste des rapports de force entre les groupes humains et une éthique humaniste de l’action humaine.
Cet ouvrage s’adresse aux leaders révolutionnaires, c’est à dire à ceux qui accompagnent les populations opprimées dans un processus de conscientisation et de libération.
Bien que situés historiquement et géographiquement, les analyses des rapports humains et les principes d’action pédagogiques exposés dans ce livre me semblent transposables à notre époque et dans nos pays développés.

Ce qu’on y perçoit, ce n’est pas d’abord une page d’histoire, mais une parole forte sur les fondements de relation humaines constructrices et non destructrices, qu’elles se situent au niveau interpersonnel ou collectif ; une parole pour nous, aujourd'hui, dans un pays riche, où opprimés et oppresseurs se trouvent dans des situations différentes des paysans chiliens ou brésiliens des années 60..
L’auteur n’expose pas ici une méthode au sens opérationnel du terme mais plutôt les fondements d'une action de transformation des relations humaines. Ces principes ont semblé précieux à réentendre dans le cadre de la réflexion sur la pédagogie à RECIT
En effet, son analyse peut fortement éclairer un projet d'éducation citoyenne, aujourd’hui.

La réflexion se développe suivant 4 axes de questionnement :

I Pourquoi une pédagogie des opprimés?
•	Qu'est-ce que la situation d'oppression et comment s'exprime-t-elle dans la contradiction opprimé/oppresseur?
•	Peut-on sortir de cette contradiction ? A quelles conditions ?

II Pourquoi l'éducation traditionnelle ne peut être libératrice? 
•	Analyse de la conception "bancaire" de l'éducation et de ce qu'elle met en jeu en terme de relation entre éducateur et éduqué, mais aussi en terme de conception du  savoir et de la réalité.

III Pourquoi le dialogue est au cœur d’un processus d’éducation qui a pour but la libération de l’homme ?

IV Quelles sont les caractéristiques d’une action « dialogique »   ou « antidialogique » dans l’acte éducatif et l'acte révolutionnaire.

I
Pourquoi une pédagogie des opprimés ?

La situation d'oppression est une situation qui déshumanise oppresseurs et opprimés.
Cette déshumanisation n'est pas une fatalité, ni une donnée d'ordre ontologique; elle est le résultat d'un ordre injuste qui engendre la violence et le « moins-être ». C'est un processus qui peut et doit être inversé.

Mais un travail pédagogique est nécessaire pour éclairer les déformations de l’analyse du monde et de soi-même que la situation d'oppression entraîne et libérer les forces de transformation.
En effet, opprimé et oppresseur sont dans des modes d'être et des visions du monde et d'eux-mêmes dont ils n'ont pas forcément conscience. Ils sont "immergés" dans la situation et la vivent comme incontournable et inchangeable.
La prise de conscience de cette immersion, de cette "adhérence" à l’ordre injuste établi est le premier pas vers une libération et une transformation possibles. Elle nécessite un cheminement et un accompagnement.

Ce cheminement est le premier acte de libération. C’est pourquoi pédagogie et transformation de la réalité sont intimement liées.
Aucune méthode pédagogique n'est neutre mais reflète un certain style de rapport humain.
La pratique de l'éducation en elle-même est porteuse de libération ou d'aliénation non par le contenu des idées qu'elle transmet, mais d'abord par la relation éducateur/ éduqué qu'elle instaure.

Qui est l'opprimé? En quoi est-il aliéné ?

Paulo Freire analyse l'opprimé comme un être double. Il accueille en lui l'oppresseur, du fait de sa situation objective ; il est donc à la fois lui-même et l'autre.
L'opprimé est attiré fortement par la personne de l'oppresseur et son mode de vie. Il voudrait accéder à ce mode de vie et à « l'être » de l'oppresseur.

Il pense comme l’oppresseur, il fait sienne sa vision du monde.
Dans le même mouvement, l'opprimé se déprécie ; intériorisant le jugement de l'oppresseur, il se croit incapable.

L'opprimé a peur de la liberté, peur de courir le risque d'autre chose, de l'autonomie. Il a plutôt tendance à s'adapter, à faire comme les autres sans pour autant arriver à une solidarité authentique.
L'opprimé veut être mais a peur d'être.
Il est immergé dans l'ordre établi par l'oppresseur à son profit et n'en voit pas la réalité.

Tant qu'il n'a pas localisé en lui-même la présence de l'oppresseur et tant qu'il n'a pas acquis sa propre conscience, il aura des attitudes fatalistes face à sa propre situation.
Pire, quelquefois, recevant la violence de la situation, il la renvoie horizontalement sur ses camarades ou sa famille. Mais, en réagissant ainsi à l’oppression, il devient lui-même oppresseur.

Qui est l'oppresseur?

La situation de confort de celui qui opprime repose sur l’injustice imposée à celui qui est opprimé.
Toute personne, située par sa classe sociale et son niveau de vie du côté des oppresseurs, a, de fait, intérêt à ce que cette situation d’injustice demeure pour continuer à avoir ce qu'il a. Il est, de fait complice de l’oppression faite à l’opprimé, qu’il soit ou non conscient, qu’il soit ou non personnellement responsable.

L'application du droit pour tous représente pour l'oppresseur une grande violence à son droit personnel et des restrictions importantes à ce qu'il considère comme son plus-être et sa liberté.
En effet, l'oppresseur, immergé dans le système de l’oppression et sa logique, ne peut se concevoir lui-même en dehors de la possession et de la domination directe, concrète, matérielle, du monde et des hommes.
- Il transforme tout en objet de domination
- Il voit tout en terme de profit, car l'argent est pour lui la mesure de toute chose.

Par ailleurs, l'oppresseur a tendance à penser qu’il a atteint un degré d’humanité plus élevé et que cela lui est réservé. Celle des autres est même, dans des cas extrêmes considérée comme une subversion
- Il doute des capacités du peuple. 
- Il a tendance, consciemment ou pas à «chosifier l'autre », c’est à dire à le nier en tant que sujet libre et conscient, à ne pas lui accorder les mêmes capacités.
- Il pourra même agir généreusement pour le bien des gens, en donnant un peu de son surplus mais en gardant les personnes ainsi assistées dans l’état d’infériorité dont il a besoin pour maintenir sa situation de dominant. C’est ainsi que Paulo Freire analyse avec sévérité l’action humanitaire qu’il distingue nettement d’une action « humaniste ».

Paulo Freire n’analyse pas ici des comportements psychologiques conscients et volontaires, mais des relations objectives dans lesquelles les uns et les autres sont pris, de fait.

Le dépassement de la situation d'oppression.

Il ne s’agit pas d’inverser la situation d’oppression, mais de la dépasser, de transformer les relations oppresseurs/opprimés qui sont si naturellement inscrites dans notre quotidien. Une action de libération ne peut donc utiliser les mêmes procédés que l'action d'oppression, même avec un but contraire. Si c’est le cas, elle ne libère personne. Il n'y a de transformation ou de dépassement de la situation d'oppression que par le passage d'une relation de domination/dépendance à une relation de dialogue.(Paulo Freire appelle cette relation « dialogique »).

Ce passage se réalise à travers une prise de conscience personnelle et une analyse critique de la réalité et de sa propre situation dans cette réalité ; ce que Paulo Freire appelle un travail d’ « insertion critique dans la réalité", qui permet une compréhension à la fois subjective et objective de cette réalité:
	subjective parce que c'est un sujet qui comprend et agit,
	objective parce qu'il comprend et agit sur une réalité qui n'est pas lui.
(attitude qu'il oppose à deux déformations, qu’il appelle le subjectivisme et la rationalisation).

En conséquence, l’acte pédagogique doit partir de la réalité de « l’éduqué », et le mener, par la formation, à une analyse et un engagement personnel.

Enfin, une relation ne se transforme vraiment que par un changement d’attitude des deux côtés. La transformation ne peut être menée à bien par un seul des antagonistes. Elle demande la participation active , personnelle et libre de l'opprimé. On ne peut libérer les hommes sans eux. Elle demande aussi une transformation d’attitude de celui qui accompagne l’opprimé.

"Personne ne libère autrui, personne ne se libère seul, les hommes se libèrent ensemble."

- Dans la situation  d'oppression, ce n'est pas l'injustice qui est le plus grave mais c'est le type de relation sur laquelle elle repose car c'est elle qui déshumanise.
La lutte pour supprimer l'injustice qui nous apparaît comme une nécessité , si elle ne tend qu’à inverser les rapports de force, ne résoudra pas les choses: elle les inversera peut-être, mais ce qui importe c'est de modifier le type de relation que nous entretenons tous (opprimés comme oppresseurs) avec l'autre et avec le monde

II

La conception « bancaire » de l'éducation 
et l’éducation libératrice

La conception bancaire

Dans le chapitre II, Paulo Freire analyse les attitudes qui sous-tendent l'acte pédagogique dans les pédagogies pratiquées par le groupe dominant dans une situation d'oppression.
Il définit la conception pédagogique traditionnelle comme une"conception bancaire" de l’éducation parce qu'il analyse l'acte pédagogique pratiqué comme un acte de dépôt d'une matière inerte et prédéfinie dans un contenant vide prêt à recevoir et à mémoriser.

La situation éducateur/éduqué est une situation inégale et à sens unique où il y a ceux qui savent et ceux qui ne savent pas ; ceux qui parlent et ceux qui écoutent ; ceux qui déposent et ceux qui sont censés archiver puis mémoriser.

L’enseignement s’adresse à un homme abstrait qui, objectivement, n’existe pas, puisque n’existent que des hommes concrets.

La réalité qui est ainsi transmise est une réalité figée, compartimentée, prévisible, coupée de la réalité existentielle et globale qui pourrait lui donner sens.

Cette dichotomie rend passif, ne tient pas compte de la personne éduquée comme sujet, ne développe pas la conscience critique ; pire, elle entretient la situation d'oppression en l'aggravant, car elle justifie l'ordre établi et l'adaptation de l’opprimé à cet ordre.
Elle rend impossible un savoir constructeur de la personne.

Paulo Freire conclut alors :
 « Il n'y a alors, ni créativité, ni transformation, ni savoir. »

L'éducation libératrice

Celle-ci établit un autre type de relation : celle de deux sujets qui s’éduquent mutuellement dans l’analyse de la réalité. Il n’y a plus deux entités opposées : éducateur/éduqué: chacun devient les deux simultanément.

"Personne n'est l'éducateur de quiconque, personne ne s'éduque lui-même, 
seuls les hommes s'éduquent ensemble, par l'intermédiaire du monde."

L'objet de connaissance n'est plus le but de l'acte cognitif, il n'est plus la propriété de l'éducateur, mais un objet de médiation, l'intermédiaire entre plusieurs sujets connaissant.

III

Le dialogue, essence de l’éducation 
vue comme pratique de la liberté.

Dans ce chapitre Paulo Freire s’efforce d’abord de développer les fondements philosophiques de la place centrale qu’il accorde au dialogue dans l’éducation et dans l’organisation des relations humaines.

Si l’homme se définit par la relation, le dialogue est l’expression essentielle de cette relation.
Si l’homme se définit par la parole, le dialogue permet l’échange de cette parole. (la parole est prise ici comme une parole transformatrice, créatrice, à la fois langage et action)
Prononcer une parole authentique, c’est déjà transformer le monde. La parole a deux dimensions, d’action et de réflexion. Si elle n’est que discours, elle est verbiage. Si elle n’est qu’action, elle est activisme.

Or, « personne ne peut prononcer une parole véritable tout seul, et personne ne peut imposer aux autres sa parole en refusant la leur. »
Le dialogue est donc pour ces raisons une nécessité existentielle.

Il analyse ensuite les attitudes humaines que cela exige et entraîne : l’humilité, l’espérance, la confiance, l’amour…

Dans un deuxième temps, il explore la place du dialogue dans la conception d’une pédagogie libératrice des potentialités de l’homme.

Dans une telle pédagogie,
- la réalité concrète de l’homme éduqué est première, avant même le contenu à enseigner ou la réalité à transformer.
- ce qui éduque, ce n’est pas d’abord ni seulement le contenu du programme, mais le type de relation que l’on établit avec celui qu’on éduque à l’occasion de l’échange provoqué par le sujet abordé.

Le dialogue doit donc commencer dès l’élaboration du programme éducatif.

- Il permet de comprendre et de prendre en compte les situations concrètes de vie des personnes « formées »

- Il permet ensuite de connaître la conscience qu’elles en ont, leurs divers niveaux de perception, d’eux-mêmes et du monde dans lequel ils vivent. C’est à travers le dialogue que l’on peut saisir les conditions structurelles dans lesquelles le langage et la pensée de l’autre prend forme. Le formateur doit rechercher à travers la « pensée langage » de la personne formée, qu’il met en relation avec la réalité, le niveau de perception et la vision du monde de celui à qui il s’adresse.
Il développe longuement à ce propos ce qu’il appelle dans sa méthode pédagogique la recherche de l’univers thématique du peuple ou des « thèmes générateurs » qui sont le point de départ à partir desquels se construisent les contenus..

Le dialogue rentre ensuite en jeu dans le processus même de formation.

C’est à travers le dialogue, en effet, qu’une situation concrète cesse d’être subie comme inévitable et peut commencer à s’analyser comme un problème à résoudre, un défi  adressé à l’homme pour créer quelque chose de nouveau.

IV

Action dialogique et antidialogique.

Dans le quatrième chapitre, Paulo Freire élargit son analyse critique à ce qu’il appelle l’action culturelle globale (l’accompagnement des opprimés par les leaders révolutionnaires).
Il détaille les caractéristiques d’une action « antidialogique » telle qu’elle est pratiquée dans une situation d’oppression et, à l’opposé, celles d’une action « dialogique » qui fonde toute action culturelle visant la libération et le dépassement de la situation d’oppression.

L'action antidialogique.

L’action menée par les oppresseurs est une action antidialogique qui nie, bafoue ou se méfie du dialogue comme mode d’action. Elle s’appuie en effet sur: 

- une attitude de conquête 

L’attitude de conquête consiste à dépouiller l’autre de sa parole, de ses moyens d’expression, de sa culture.
Conquête ou « invasion culturelle » où le dominant envahit le contexte culturel de l'autre avec ses modèles de valeurs. Le dominé, subissant cette invasion depuis l’enfance (par l’éducation et les médias) est immergé dans la culture du dominant, la pense comme naturelle ou liée à la modernité et donc meilleure que la sienne, croit à son infériorité et auto censure sa propre créativité. Il finit par se voir lui-même et la situation dans laquelle il vit avec les yeux des dominants et non les siens.
L’auteur fait à ce propos la critique des institutions officielles de formation (foyers familiaux, écoles primaires et secondaires, universités) « qui n'échappent pas aux influences des conditions objectives de la structure environnante et fonctionnent généralement comme des agences de formation de futurs envahisseurs". Il observe ce même phénomène à l'intérieur des familles.

Pour détruire la vision du monde de l'autre, l'oppresseur lui propose 

- un monde d'illusions. La mythification est une des armes culturelles de l'oppression : (le mythe selon lequel l’ordre de l’oppresseur est un ordre de liberté, où chacun est libre de choisir son lieu de travail ; le mythe du droit de tous à l’éducation ; le mythe de l’égalité entre tous ; le mythe de la propriété comme fondement du développement de la personne  humaine ; le mythe de l’ardeur au travail des oppresseurs et de la paresse des opprimés…).Le messianisme est une autre de ces illusions: (quelqu'un qui vient apporter un salut de l'extérieur pour lequel on n'a qu'à suivre les instructions)

- un monde figé, statique, auquel il faut s'adapter car on ne peut rien faire d'autre. (le contraire d'un problème à résoudre ou d'un défi adressé à l'homme);

- la pratique de la division. « Diviser pour régner » est la règle de tous les oppresseurs. Celle-ci facilite le maintien de la domination.
   Diviser, isoler, maintenir dans une vision parcellaire des problèmes. Pour l’auteur, la mise en valeur hypocrite des revendications communautaristes relève chez certains dirigeants de cette pratique de division.

- la manipulation. Manipuler, c'est chercher à conformer l'autre à ses objectifs propres en captant son adhésion par des moyens pervers. Quand l'autre est faible, il se laisse manipuler plus facilement. On peut manipuler par des mythes, par des pactes, par des promesses.
   La manipulation cherche à anesthésier, à empêcher l'autre de penser seul, à l’amener sournoisement à adopter sa propre pensée.

L'action dialogique

Celle-ci se présente comme l'antithèse de la précédente:

Là où l’oppresseur pratique la conquête, le leader révolutionnaire et le peuple rechercheront des pratiques de coopération. Celle-ci repose sur la rencontre de deux sujets, sur la participation active de chacun à sa libération .

Là où l’oppresseur instaure la division,  l'action dialogique cherchera à établir l'union .
Loin de manipuler le peuple, les leaders l’inciteront à s’organiser pour une tâche commune.

Là où il y avait invasion culturelle, on  trouvera une autre attitude culturelle où ceux qui atteignent l’univers populaire, viennent pour découvrir le monde avec le peuple et non pour l’enseigner, pour découvrir les différences et s’appuyer sur elles, pour créer ensemble une culture nouvelle sans aucune imposition de part ou d’autre, arriver à ce que l’auteur appelle la « synthèse culturelle ».

Paulo Freire s’attarde longuement aux responsabilités de ceux qui éduquent le peuple. Il met en garde ceux-ci sur le fait que l’action dialogique n’est pas naturelle. Elle nécessite une transformation profonde de nos modes d'action habituels, l’abandon des mythes dont nous sommes nourris dès l’enfance et qui sont très ancrés à l'intérieur de nous mêmes - ce qui ne se fait pas si facilement que cela-. Il faut, en effet, "cesser d'être "au dessus" ou "à l'intérieur" comme des étrangers, pour être "avec" comme des compagnons".
 Il insiste aussi sur le risque d'être pris par la peur de la liberté, du nouveau, du risque.

Conclusions provisoires

Pour conclure, quels principes peut-on retenir comme fondateurs de cette pédagogie ?

- considérer l’autre comme un sujet au même titre que soi : cela suppose de tenir compte de ses connaissances, de son expérience et de sa vision du monde. Le dialogue est le fondement de toute pédagogie libératrice, depuis l’élaboration jusqu’à la mise en œuvre ;

- Avoir conscience de soi, de sa propre situation objective, de sa culture, de ses tendances dans une relation. 
   Il n'y a pas de solidarité réelle avec l'opprimé  sans une  transformation profonde chez l'oppresseur : dans son mode d'être au monde, dans sa relation à son propre épanouissement, dans son regard sur l'autre (et en particulier l'étranger, le pauvre...)

- Si nous, riches du monde riche, nous voulons vraiment travailler à établir un autre monde possible, la première exigence est une prise de conscience de nous-mêmes, de notre situation objective dans le monde et une analyse sans complaisance de la vision de nous-même et du monde qu’elle entraîne .

- L’acte pédagogique est d’abord un acte de relation et de dialogue. Les contenus d’éducation ne peuvent se concevoir indépendamment de cette relation. Les méthodes de transmission révèlent leur sens aux contenus.

On ne peut apprendre qu’en étant acteur de son apprentissage. Il ne s’agit pas de consommer des idées, mais d’en produire et de les transformer grâce à l’action et au dialogue. Il n’y a pas un transmetteur, un récepteur et un contenu extérieur qu’il s’agirait de déposer. Il y a des sujets qui s’éduquent mutuellement et qui transforment leur conscience par l’intermédiaire de la démarche de compréhension du monde.

-	« Je ne peux penser pour les autres ni par les autres ni sans les autres. »

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